生本课堂是以学生为本的课堂，具体地说也就是依靠自主学习，激发主动学习，以实现学生的学习和发展的课堂。按理说，课堂本来就是为学生设置的，教师的教自然是为了学生的学，难道还会有非生本的课堂吗？可现实并非如此。：“找出一种方法，使教师可以少教，但是学生可以多学；使学校可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步。”（《大教学论》）这充分说明了教师教得太多而学生少有自主学习的课堂是普遍存在的。。
把课堂还给学生，应当说是基于教育原点思维的一种追求，但它仍然是今天值得关注的焦点。
原点是什么？“原”，词典的义项是“最初的、开始的”，如“原始”“原生”“原油”等，也有“根本的”“本质的”的意思，《礼记·孔子闲下》中就有言“必达于礼乐之原”。“原点”就是事物最根本、原生的属性。在创造性思维中，创造的“起点”和“原点”就不一样。如从创造的起点进行创新，往往会受到思维定势的影响；而如果从原点思考，创造性思维就会有广阔空间。18世纪法国著名昆虫学家法布尔发现，在他的实验室里到处都是飞蛾，这些飞蛾是关在铁丝笼里的雌蛾引来的。但雌蛾又是用什么方法引来雄蛾的？法布尔未来得及揭开这个谜底就去世了。后来，一位昆虫学家凯特韦尔经反复研究后发现雌蛾是以“性信息素”招来雄蛾的。这无疑是一个十分重要的发现“起点”。如果从这个起点再作深入研究，就难免会蒙受“性信息素”这个结论的束缚。但之后电学家特斯勒却不是从凯特韦尔已经发现的起点入手，而是从雌蛾的“原点”出发，终于又有了新的发现：雌蛾吸收了紫外线，雄蛾是被紫外线发射的“黑光”招引来的。他试验用“黑光”诱捕飞蛾获得成功。这说明“原点”思维对于认识事物的本质属性而不被现象所迷惑，从而不断深化对事物的认识是何等重要。
原点就是事物的本质所在，“本质”与“质”是不一样的。本质是事物的根本性质，是质的一种。而质还包括非本质的东西。非本质的东西，如花是红的、石头是硬的等，都只是一种现象，一种质，而不是事物的本质。我们不能把事物的所有质都看作是原点，只有本质才是原点。
“本质”与“真象”也有不同。真象和假象都是现象，看清了真象并不等于看清了本质。拨开云雾我们看到了天空弯弯的月亮，这应该说是月亮的真象，但不是本质。追寻月亮的原点并不是这个样子的。
马克思说：“如果现象的形态和事物的本质会直接合二为一，一切科学就都成为多余的了。”（《资本论》）正因为事物的现象和本质不是直接合二为一的，所以我们才需要在研究中运用原点思维的方式，来获取对事物的本质认识。
自20世纪90年代末，中国第八次课程教材改革拉开序幕后迄今，正处在自上而下全方位推进的关键阶段。不可否认，新课改的新理念、新思路、新内容、新方法，确实激活了教育，也优化了课堂。但改革毕竟无法一帆风顺，它在解决了一些旧问题的同时，也导致了一些新问题的产生。当下的语文教学，我们似乎太多地关注了课堂上出新的理念、出色的亮点、出彩的课件、出类的资源开发和出众的教师才艺，但一个十分根本性的问题，即教学的原点——学生的学习和发展，却在不断地遭遇淡化。尽管“课标”十分强调“应致力于学生语文素养的形成和发展”，“学生是学习和发展的主体”，但在课堂教学实践层面上，教师得意忘言的分析讲问，尽情于自我才艺的展示，常常使得学生因此失去了很多自主学习的时间和空间。学生的学情没有得到足够的关注，学习中的矛盾和需求，被有意无意地遮蔽，学生必要的训练实践也因其不够出彩而被丢弃。课堂上以教师为中心，少数学生捧场面，多数学生默默“陪读”等现象，并不少见。一句话，课堂上的应“以生为本”正在转向形式上的“以美为求”。特别是在形形色色的公开课上，在看到许多好课的同时，我们也经常能够看到有些执教老师的华丽出镜和强势登场，以刻意挥洒的自我展示和形式主义的雕琢扮靓，异化了课堂教学的主流价值。
如何让新课改的决战课堂，能真正向以学生的学习、发展为本皈依？看来还得对传统的“去生本化”的“师本”课堂作深刻的反思。由于历史的局限性，传统教育更多强调的是知识的授予。教师以知识垄断者的身份主宰课堂，加上建立在封建等级制上的“师道尊严”，就难免视学生为接受知识的容器和待训诫的愚众。教师在课堂上享有绝对的话语霸权，课堂应“以师为本”自然也就成了天经地义。尽管教育革故鼎新，百年来已有了翻天覆地的变化，但“师本”意念确实很难说已经在课堂上完全销声敛迹。今天我们对“生本”课堂的呼唤和渴求，从根本上说正是师本课堂的浓重历史阴影所致。
总观师本课堂对生本课堂的挤压和排斥，我们不难追溯有三方面的主要归因：
其一，“唯心”的一厢情愿。在课堂上教师很容易按自己的主观设想设计教学，忽视了客观存在和学生需要。如果我们不自觉地以教师的认识规律来安排教学流程，就无法与学生的认识规律相一致。教师是成人，作为成人的认知水平和生活经历，与学生（儿童）的认知水平与生活经历无疑相去甚远，其认识规律也就根本不同。但是在课堂上教师又总是想把自己的意志传递给学生，希望学生能按照自己的意志去完成布置的学习任务。显然，教师这种出于主观唯心的企盼，其结果不仅无法在学生身上实现，而且还会从根本上消解学生在课堂中的自主意识和积极心态。
其二，“唯美”的形式追求。课堂教学是学生学习发展的生命体验过程，在教师的指导下，学生从不懂到懂，不会到会，是一个不断出现问题、出现错误，而又不断解决问题、纠正错误，从而获得进步和发展的过程。这样的过程只能是一种朴实、扎实的美，而不一定有形式上的行云流水之美。然而，师本的课堂就不会这样。特别是在公开教学的“非常态”和急功近利的驱动下，有些执教老师会太多地去追求课堂教学美的形式和轰动效应，以至于不惜作秀、造假，完全淡忘了课堂应当是学生学习、发展的绿洲，而不是教师表演的舞台这一基本定则；恍惚之中模糊了教师是在为学生上课，而不是为评委和听课老师上课这一基本方向。这些不当又被误认为是“示范”而得到无限放大，任其发生着普遍而深远的影响。教师对“唯美课堂”的追求，无疑会使课堂背离“以学生为本”这一主流价值观。须知生本课堂要传递的只能是“爱”与“责任”，离市场和做作越远越好。
其三，“唯分”的价值异化。应当说，应试教育的体制和意识，也是导致师本课堂大行其道的一大原因。当教学异化为只剩下“分数”时，学生便成了争分的工具，既谈不上自主的学习和发展，也会完全失去充满发现和乐学的探究情绪。为了争分，教师会更多地寄希望于强制灌输和题海战术，便不仅会占领课堂的每一分钟，而且还要千方百计去课外加班加点。如此，学生只能陷入在疲于应付与无可奈何之中，惶惶不可终日，自然谈不上还有什么乐学善学的理念。
那么，从原点思考，我们应当如何认识生本课堂的主流价值和运作策略呢？
一、追寻教育的原点：关爱受教育者的生命发展。
教育是什么？我们可以从不同的视角作出不同的诠释。如果从教育的原点思考，教育应当是关爱受教育者生命发展的事业。这不仅因为教育是生命发展的原始需要，而且还因为它需要通过人的倾情投入、积极互动来实现，最终又是为了生命质量的提升。这是在以人为本的社会中最能体现对人的生命尊重、生命关爱的一项伟大工程。正是教育才使一个个鲜活的、充满绿意的生命，在全面、全程、全向的活动中，使人的生命四重构（自然生命、精神生命、价值生命和智慧生命）得到了最和谐的发展。生命课堂直接把教学活动的价值指向受教育者——学生，正是出于对教育原点的思考。杜比宁认为“人是地球上物质发展、有机进化过程的最重大成果”，“只有人才具有认识自己、认识和改造周围世界的能力”（《人究竟是什么》）。如果没有受教育者的生命发展，教育还能留下什么？又需要教师做什么？
建立在关爱生命发展原点上的生本课堂，就要高度关注学生的生命状态，悉心呵护、体贴学生的健康发展和全面发展。
教学《丰碑》这一课，在读解课文的过程中，教师应当重视调动学生的生活体验，这无疑是正确的，但也要充分注意学生的“已知”和“未知”的间距，才能产生好的效果。一位教师教文中写冻死的军需处长的一句话“单薄破旧的衣服紧紧地贴在他的身上”时，便要学生想象“这是一件怎样的衣服”。于是一位学生说：“他只穿了一件外套，里面没有毛衣、绒衣，只有一件T恤。”听课的老师忍不住笑了，孩子觉得很不好意思，又不知道哪里说错了。其实，这不怪孩子，孩子完全是以现在的生活体验描述的，他们根本无法想象或不容易想象当时的红军穿什么。如果说能从体贴学生的生命状态出发，就该老老实实地让学生体味课文中的词语，如“单薄破旧”，何谓“单”、何谓“薄”、何谓“破”、何谓“旧”，咬一咬这些词素。再想想“紧紧地贴在他的身上”又意味着什么，不仅是里面没有什么衣服，而且已被雨雪淋湿，在寒风中才会“紧紧地贴在他的身上”。这样，孩子的想象就不会远离了课文。
这显然只是一个细节，但一样存在着如何关注儿童的生存状态与生命感受的问题，一样需要教师的细心关照和温暖呵护。
二、反思师道的原点：“为了一切学生”的无痕之教。
在课堂上，为师之道应当是适度的组织引领，而不是包办代替；应当是让学生自主探究、有所发现，而不是全盘授予的讲说；应当是民主治课、平等对话，而不是以话语霸权主宰课堂……一句话，师道的原点在于“为了一切学生”的自主学习而循循善诱，行无痕之教。教师需要“悠着点”，不可刻意地表现自己，不因张扬个人才华而陶醉，才能使学生享有充分参与、激情表演的机会。当然，这不等于教师可以放弃“教”与“导”的责任，但这种“教”或是“导”都应当尽可能是“无痕”的，“润物无声”的，让学生可以在课堂充分“自由呼吸”的。
一位教师执教《钓鱼的启示》，课正在进行，突然一位同学提出问题：“我认为这位父亲不该在禁渔期去钓鱼，儿子钓着了鲈鱼，又不顾儿子的再三恳求，硬是把鲈鱼放了。既然这样，又何必去钓鱼。”
是啊，课文写的似乎有点儿矛盾。还是让大家先讨论一下吧，于是教师把问题交给大家，再仔细读读课文。这样，在课堂上就热烈地议论起来：
“可能是父亲不知道还不到开禁的时间，以为已经可以钓鱼了。”
“不对。课文中明明写着‘鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚’和‘父亲划着了一根火柴，看了看手表，这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时’。这说明父亲是知道的。”
“在开禁前钓鱼，他们只是先玩玩试试，所以钓着了还得放回去。等到开禁后钓到的鱼就不放回去了。”
……
怎么办？教师当然也可以直接告诉孩子，但应当让孩子自己去发现，还得让他们在课文中寻找答案。
这时，一位同学终于有了发现：“老师，我觉得禁渔只是禁鲈鱼，而不是所有的鱼，其他的鱼还是可以钓的。”
“对呀，这话有道理”，教师说，“能在课文中找到根据吗？”
一位学生说：“我从‘那是鲈鱼捕捞开放日的前一个傍晚’这一句中看出的。禁捕的应该是鲈鱼，而不是所有的鱼。”
另一位学生说：“课文中还有这样一句话——‘你还会钓到别的鱼’，是父亲说的，这也说明别的鱼是不禁止捕捞的。”
……
于是，教师说：“答案原来就在课文中，关键是要用心读书啊！”
教师的“引而不发”终于使学生都积极地参与到“发”的过程中来，这才有了真正意义的“学习”发生在学生身上，这才是“以生为本”的课堂。
三、探索学生的原点：回归属于儿童文化的“田野”课堂。
生本的课堂应当属于儿童文化。什么是儿童文化？儿童文化是儿童自己在与同伴交往的过程中形成的，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值标准的文化。它与成人文化尤其是教师文化虽有一定的相关性，但又有着很大的区别。“生本课堂”要把课堂真正还给儿童，就应当体现出儿童文化精神。正如边霞在《论儿童文化的基本特征》一文中所认为的：儿童文化精神就是游戏精神，即一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的精神。从这里我们不难发现儿童文化精神的原点是自由与平等，游戏与创造。这样的课堂是具有“田野”性格的课堂，每一个在课堂上的孩子，都像是一粒撒在田野沃土里的“种子”，他们是不同的种子，有的是大树，有的是小草，有的是麦子，有的是水稻，但他们都需要阳光、水分和温度。有了这些，他们就都能自由自在地成长为本来应该长成的那个样子。我们千万不要希望他们都长成一样的大树或麦子。
所以，生本的课堂应当给孩子以自由的游戏精神，应当能够最佳地调动他们参与的积极性，为他们所喜闻乐见。小学语文课中的“识字学词”，让不少教师觉得枯燥乏味，但一位教师做得却不一样，竟让全班孩子“乐而忘返”——
这位教师教学的是《威尼斯的小艇》这一课，她用一套“组合拳”游戏来引领学生的识字学词，让孩子们在快乐和兴奋中不仅完成了学习任务，而且获得了身心的自由发展。
一是“当小先生”。教师说：“今天我们学的这些词语中，如果说让你当老师来组织同学们听写，你认为最应该写的是哪个词语，为什么？要说出理由来。”大家争先恐后地想当小先生，把自己认为最难写的那个词语的难点，剖析得十分清楚。这样自然就提醒了大家，对这个词语也就不会写错了。
二是“请小先生”。对有些词语的意思，教师让小朋友自己请个“小老师”来回答，如果还没说清楚，可以再问，再讨论。
三是“猜词语”。屏幕上出现一个刚学的词语，让一位背着屏幕的同学根据全班小朋友的动作表演来猜，如“祷告”“哗笑”“操纵自如”“簇拥”“手忙脚乱”。这一游戏让全班同学都参与了理解词义然后用恰当的动作来表演的活动，情绪十分高涨。
四是“据义猜词”。对“手忙脚乱”这个词语，有位同学就是猜不出来。大家说：“让我们告诉他吧！”可教师却说：“不，我们请一位同学来说说这个词语的意思，然后还是请他猜猜，老师相信他一定能猜出来。”……
就这样，在一环套一环的“玩乐”中，学生对字、词不但学得一点儿也不枯燥乏味，而且兴趣越来越高。这种快乐体验正是源于教师设计、引导中的那种儿童文化意识，那份自由游戏精神。
四、关注课堂的原点：体验生命成长的过程。
传统的课堂观念，首先被认定是传递知识的渠道。这一定位必然会带来课堂教学原点的错位，即学生只能是被动地接受教师的知识灌输。教师则必然会处于主宰课堂的位置而追求个人对拥有知识的炫耀和权威。这样的课堂就必然会消解以学生为本的价值追求。从课堂教学的原点思考，学习只能是学习者自主的活动，教师的指导和帮助虽然十分必要，但这只能是外因，不可能改变学习是由学生的个性化行为决定的这一重要内因。所以，课堂只能是学生体验自身生命成长过程的平台，这就从根本上决定了课堂的“生本”定则。
教学《趵突泉》一课时，一名学生质疑：“课文中说没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美，这怎么可能？说得太夸张了。”但教师没法说服学生，自己的备课预设又不是对这个问题的探究，扯开去怕收不拢，只好不了了之。其实学生的大多数质疑，都可以在深读课文中自己去得到解决。而他们的质疑又正是他们的一种学习需求，一种生命活力的外显。如果我们的课堂“以生为本”，就应当高度重视去满足学生的学习需求，让他们从中体验生命成长的过程。这样，教师的设计就应当在现场的矛盾碰撞中去灵活生成，岂可死抱自己的教案不放。其实，对于“没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美”是否有道理，是完全可以成为学生深读探究的主问题，满足学生学习需求的。如从课文插叙的视角看，是由大到小展开的。先说“千佛山、大明湖和趵突泉，是济南的三大名胜”，趵突泉是三分济南之美有其一，这与“一半”就相当接近了。再说“一溪活水，清浅，鲜洁，由南向北流着。这就是由趵突泉流出来的”。由此可见，趵突泉不仅仅是泉眼，而且还是一溪活水，流过济南城的很多地方，给那里带去了美，就更可以说“没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美”。再说趵突泉本身有三个大泉，池边还有小泉，比大泉更有趣……凡此种种，说“没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美”一点也不过分。再说课文中描写的毕竟是文学语言，说得夸张一点，也完全在情理之中。由此看来，学生的这处质疑，应当是大有价值，值得探究的。教师弃之不顾，正是课堂“生本”意识的失落。
五、坚守学习的原点：学生的快乐发现之旅。
就学习而言，“兴趣是最好的老师”。学生的学习兴趣哪里来？来自自己在学习过程中的发现。发现是学生认识的提高，是尝试成功的体验，是克服困难的胜利，是那份学如登山的快乐。所以生本的课堂应当放手让学生去自主学习，合作发现，快乐共享，而不可由教师牵着走，或者由教师设计好种种“圈套”，让学生往里钻。若教师背离了学习的原点，学习便不再是学生的主体行为，只能是被迫胁从的一种“苦差使”。这应当是当下学生学习情绪不高，甚至产生厌学的主要原因。
一位教师教《祖国，我终于回来了》一课，在第二教时深读探究时，是这样导入的：“读第一小节，找出四个表示称谓的词（‘科学家’‘博士’‘专家’‘终身教授’）。”然后，教师要大家思考：“这四个表称谓的词，概括起来可以用一个什么词来归纳？”这使学生摸不着头脑，有的说是“伟大”，有的说是“身份”，还有的说是“地位”……五花八门的说法都不符合教师的要求，最后只好由教者揭晓，是“人才”。于是课堂才走上教师设计的轨道——“人才：获得荣誉”“人才：遭到阻拦”“人才：受到帮助”“人才：得到关怀”“人才：遇到问题”，进行了逐段讲问式的分析讲解。这样的课，尽管在设计上似乎有些精巧，但从本质上看，依然是教师牵着学生“走教案”。你看，思路是教师设计的，程序是教师设计的，小标题也是教师设计的，问什么、答什么还是由教师设计的，只是让学生钻一个一个的圈套，请君入瓮而已。显然，这从根本上背离了课堂的“生本”特点，学习只是学生被迫应和的不情愿行为。
其实，按照这样的基本思路，教师完全可以适度放开，让学生主动起来。如听写“科学家”“博士”“专家”“人才”“终身教授”，然后让学生指出其中哪一个词可以全面其余四个词，避免让学生漫无边际地瞎猜。接着就可以用“人才”统领，，自己拟个小标题写在黑板上。最后，让大家交流，，不定序），教师则相机点拨，落实训练。当然，这只是顺着教师原先的思路进行的调整，自然还可以设计得更开放，更注重学生的学习发现，让课堂真正充满学生的生命活力。